Zone de développement proximal

L'idée de base

Sarah apprend à jouer de la guitare avec un professeur. Elle maîtrise presque tous les accords de base, mais l'un d'entre eux, le fa, lui échappe. Son professeur lui montre l'accord, avant de l'aider à ajuster son poignet et ses doigts dans la bonne position. En peu de temps, elle est capable de jouer cet accord aussi bien que n'importe quel autre.

Nous en avons tous fait l'expérience : nous sommes sur le point d'achever une tâche ou une mission, mais nous n'y parvenons qu'avec l'aide ou les conseils de quelqu'un d'autre. Dans ce cas, nous nous trouvons dans notre zone de développement proximal (ZPD)¹. Ce concept a été développé par Lev Vygotsky pour décrire l'espace entre ce que nous pouvons faire sans aide et ce que nous ne pouvons pas faire même avec de l'aide. Dans l'exemple ci-dessus, jouer l'accord de fa est une tâche qui relève de la zone de développement proximal de Sarah, tandis que jouer une seule corde (possible sans aide) ou jouer un solo de jazz complexe (impossible même avec de l'aide) se situent tous deux en dehors de cette zone. Le terme "proximal" fait référence au fait que nous sommes sur le point de maîtriser la compétence, mais que nous avons besoin d'un coup de main.¹

Dans la ZPD, l'apprentissage se fait sous la direction d'instructeurs qualifiés, d'enseignants ou de pairs plus compétents. Ces interactions permettent aux apprenants d'acquérir des compétences qu'ils sont ensuite en mesure d'accomplir de manière autonome. Au fur et à mesure que les apprenants acquièrent de nouvelles compétences et connaissances, les tâches qui relèvent de leur ZPD changent. Selon Vygotsky, c'est en maintenant les apprenants dans leur ZPD que nous pouvons promouvoir les meilleurs résultats éducatifs possibles.

Si deux enfants obtiennent les mêmes résultats à un test, leur niveau de développement est-il identique ?


- Lev Vygotsky

Termes clés

Personne mieux informée (MKO) - Quelqu'un qui a une meilleure compréhension ou un niveau d'aptitude plus élevé que l'apprenant, en ce qui concerne la tâche, l'idée ou le concept spécifique. Il peut s'agir d'un enseignant, d'un parent, d'un pair ou d'un autre adulte. Le MKO facilite l'apprentissage en fournissant des démonstrations et des conseils.

Echafaudage - Il s'agit des activités, des outils et des ressources qui facilitent l'apprentissage d'un individu au sein de sa ZPD. Ils sont fournis par le formateur et aident l'apprenant à accomplir de nouvelles tâches ou compétences. Parmi les exemples d'échafaudage, on peut citer les aides visuelles, le travail de groupe entre pairs et le matériel d'auto-évaluation. Comme pour un "véritable" échafaudage, l'objectif final est de supprimer le soutien et de permettre à l'individu d'accomplir la tâche de manière autonome.²

Constructivisme social - L'idée que les individus construisent de nouvelles connaissances et compréhensions à partir de leurs expériences. Les contextes sociaux et culturels influencent nos expériences, nos croyances et nos idées, et donc les connaissances que nous construisons. Les interactions sociales sont au cœur du processus de construction.

L'histoire

Le concept de zone de développement proximal a été développé pour la première fois par Lev Vygotsky dans les années précédant sa mort en 1934.⁴ La théorie était basée sur les observations de Vygotsky selon lesquelles, alors que les enfants saisissent facilement les concepts linguistiques, les mathématiques et l'écriture sont moins faciles à assimiler. Selon sa théorie, cela s'explique par le fait qu'une grande partie de l'apprentissage du langage se fait par le biais d'interactions sociales informelles, tandis que l'apprentissage des mathématiques et de l'écriture se fait dans un cadre scolaire plus rigide, avec des évaluations inutiles. Vygotsky a utilisé cette observation pour défendre l'importance des interactions sociales dans l'apprentissage. Au lieu d'utiliser des tests basés sur les connaissances pour évaluer l'intelligence des élèves, nous devrions examiner leur capacité à résoudre des problèmes dans des contextes sociaux.

Les théories de Vygotsky ont prolongé une école de pensée, le constructivisme, qui met l'accent sur la manière dont les individus génèrent de nouvelles connaissances à travers leurs expériences et leurs idées.⁵ Plus connu sous le nom de psychologue de l'éducation Jean Piaget, le constructivisme considère également que l'apprenant joue un rôle actif dans le processus éducatif. Les travaux de Vygotsky se sont concentrés sur l'aspect social de l'apprentissage, affirmant que la construction des connaissances se fait par le biais d'interactions sociales avec les pairs, les enseignants et d'autres adultes. Appelée constructivisme social, cette perspective se traduit clairement par l'importance accordée aux interactions sociales dans la zone de développement proximal.

Depuis sa mort, la théorie ZPD de Vygotsky a été élargie et développée. Un ajout important, introduit dans les années 1950 par Jermone Bruner, est le concept d'"échafaudage". Ce concept fait référence aux outils, ressources et méthodes spécifiques utilisés par un enseignant pour faciliter l'apprentissage lorsqu'un élève se trouve dans sa ZPD, et a contribué à l'application pratique de la théorie de la ZPD de Vygotsky. L'approche de l'échafaudage est aujourd'hui couramment observée dans les salles de classe du monde entier, ainsi que dans d'autres contextes éducatifs.²

Une autre application contemporaine, développée à la fin des années 1970, est l'évaluation dynamique (ED). D'une manière générale, l'ED est une évaluation interactive dans laquelle l'instructeur joue un rôle actif en guidant les étudiants tout au long du processus d'évaluation. Selon Vygotsky, les interactions entre l'élève et l'enseignant dans le cadre de l'ED facilitent une meilleure compréhension des ZPD des individus, tout en offrant de meilleures opportunités de développement au cours du processus d'évaluation lui-même.⁶

Les personnes

Lev Vygotsky

Ce psychologue soviétique s'est fait connaître pour ses travaux sur le développement psychologique des enfants, notamment sa théorie ZPD. Ses théories couvrent un large éventail de sujets, notamment l'interrelation entre le développement du langage et de la pensée, la psychologie de l'art et le rôle de la médiation culturelle dans l'apprentissage. Vygotsky était un penseur très autocritique et a subi plusieurs transformations majeures dans sa pensée scientifique au cours de sa carrière, ce qui a conduit à une réinterprétation contemporaine de ses théories.

Jean Piaget

Surtout connu pour ses travaux sur le développement de l'enfant, ce psychologue suisse est à l'origine du développement de la perspective constructiviste dans la théorie de l'éducation. Il a soutenu que le développement des enfants est un processus autonome et spontané, dans lequel les apprenants jouent un rôle actif en "construisant" de nouvelles compréhensions. Ses théories ont ouvert la voie au développement par Vygotsky de la vision constructiviste sociale qui sous-tend la théorie ZPD.

Jérôme Bruner

Parmi ses nombreuses contributions à la psychologie cognitive et éducative, Bruner a développé les théories de Vygotsky à travers le concept d'"échafaudage". Il a également joué un rôle déterminant dans le développement de la psychologie cognitive, en proposant que la sensation et la perception soient des processus actifs plutôt que passifs.

Conséquences

La théorie ZPD a plusieurs implications pour les enseignants, les formateurs et les apprenants. Tout d'abord, pour obtenir des résultats éducatifs optimaux, il convient d'apprécier les différences individuelles de développement et de travailler avec ces différences. Plutôt que de donner les mêmes tâches et les mêmes conseils à tout le monde, nous devrions évaluer à quel moment les individus se trouvent dans leur ZPD pour une compétence spécifique, et concevoir des tâches et des instructions adaptées à chacun.⁹

Une deuxième implication est que les interactions sociales entre les apprenants et les autres personnes mieux informées sont un aspect clé de l'apprentissage. Tout en soulignant le rôle important joué par les enseignants/instructeurs, elle met également en évidence la manière dont les interactions entre pairs (facilitées par exemple par des tâches de groupe) peuvent jouer un rôle important dans le développement des compétences. La théorie ZPD de Vygotsky a contribué à l'introduction de méthodes d'enseignement plus dynamiques qui se concentrent sur les tâches et les interactions de groupe.⁶

Pour les apprenants, comprendre le concept de ZPD peut nous aider à rechercher de l'aide lorsque nous en avons besoin. Pour certaines personnes, c'est déjà facile, mais pour d'autres, cela peut s'avérer très difficile. En reconnaissant le besoin d'assistance, les apprenants peuvent se sentir plus à l'aise pour obtenir de l'aide, ce qui améliore leur capacité d'apprentissage et de développement.

Une dernière conséquence des théories ZPD est que nous devrions aller au-delà des évaluations standardisées (telles que les tests d'intelligence) pour mesurer les niveaux de développement des individus. Nous devrions plutôt nous concentrer sur la capacité des individus à résoudre des problèmes, avec ou sans aide. Plutôt que de considérer l'apprentissage comme un processus individuel, la théorie ZPD nous encourage à considérer l'apprentissage comme un processus social qui ne peut être évalué que dans des contextes sociaux.⁷

Controverses

Bien qu'il s'agisse d'une idée bien connue (dans le domaine de la psychologie de l'éducation), la théorie de Vygotsky est restée inachevée au moment de sa mort. Cela a donné lieu à des critiques selon lesquelles la théorie est trop vaguement définie ou trop abstraite pour être réellement utile dans les contextes d'apprentissage.⁴ En particulier, les critiques ont noté que la théorie n'explique pas comment le processus de développement fonctionne réellement. En fait, le concept de ZPD a été décrit comme "probablement l'un des concepts les plus utilisés et les moins compris dans la littérature éducative contemporaine"⁸.

Un autre problème lié à cette théorie est qu'elle ne s'applique pas à tous les groupes sociaux ou culturels. Par exemple, les personnes ayant des difficultés d'apprentissage ou des troubles sociaux peuvent ne pas être en mesure d'apprendre aussi efficacement par le biais d'interactions sociales, en particulier dans des contextes d'égal à égal.⁹ Cela signifie que, lors de l'application d'une approche ZPD, les instructeurs doivent être sensibles aux différents niveaux de capacité/confort social afin d'obtenir les meilleurs résultats en matière de développement.

Le principal problème de l'approche ZPD en matière d'éducation et de développement est peut-être qu'elle peut être difficile à mettre en œuvre correctement.ⁱ⁰ Parce qu'elle exige des enseignants qu'ils évaluent les "zones" de chaque élève et qu'ils élaborent des tâches personnalisées, cette méthode demande beaucoup de temps. Cela signifie que les approches ZPD sont moins efficaces dans les grands groupes, où les enseignants doivent répartir leur temps et leur attention entre un plus grand nombre d'élèves. D'aucuns affirment qu'une mauvaise application de l'approche ZPD peut avoir des conséquences négatives, telles qu'une baisse de la motivation (si les tâches sont trop faciles) et une baisse de l'estime de soi (si les tâches sont trop difficiles). Toutefois, ce problème se pose généralement dans le contexte de grandes classes d'école. Dans des groupes plus restreints, l'approche ZPD peut rester très efficace.

Étude de cas

Les évaluations dynamiques dans l'enseignement de l'anglais langue étrangère

La théorie ZPD de Vygotsky a ouvert la voie à de nouvelles approches en matière d'enseignement et d'éducation, notamment en ce qui concerne l'enseignement des langues. Comme indiqué précédemment, la théorie ZPD a été utilisée pour s'opposer à l'utilisation d'évaluations standardisées, qui impliquent que les élèves accomplissent des tâches/tests de manière indépendante, avant d'être évalués et comparés.

Cherchant à comprendre l'impact potentiel de l'évaluation dynamique sur les résultats scolaires, Rashidi & Nejad⁶ ont mené une étude sur les performances en matière d'écriture des étudiants d'anglais langue seconde (ESL). Les chercheurs ont séparé les étudiants en un groupe de contrôle et un groupe expérimental, le premier étant évalué à l'aide d'un test standardisé et le groupe expérimental recevant une ED.

Les deux groupes ont été invités à effectuer un test d'écriture initial (prétest). Le groupe de contrôle a ensuite reçu des conseils généraux sur la structure et le style de l'écriture, avant d'être invité à remanier son travail sans possibilité de le revoir (post-test). Pour le groupe expérimental, la tâche initiale a été suivie de plusieurs techniques d'évaluation dynamique telles que le brainstorming, les débats de groupe et le branchage (une technique visuelle de génération d'idées). Les étudiants du groupe expérimental ont également été invités à reformuler leur travail en s'appuyant sur les conseils qu'ils avaient reçus.

Une analyse statistique des résultats des deux groupes a révélé deux résultats clés. Premièrement, le groupe expérimental a obtenu des résultats nettement meilleurs au post-test qu'au pré-test. En revanche, le groupe de contrôle n'a pas montré d'amélioration significative entre le pré-test et le post-test. Deuxièmement, le groupe expérimental a obtenu des résultats nettement meilleurs au post-test que les groupes de contrôle. Les auteurs utilisent ces résultats pour affirmer que l'évaluation dynamique est une approche utile et plus efficace que les évaluations standardisées dans l'enseignement des langues.

Bien que cette étude ait utilisé un échantillon relativement petit (contrôle : 10, expérimental : 7), ses résultats sont cohérents avec une série d'autres études portant sur l'AD dans l'enseignement des langues.⁶ Dans l'ensemble, ces recherches mettent en évidence le potentiel des stratégies d'enseignement basées sur la ZPD, en particulier en ce qui concerne l'enseignement des langues.

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Sources d'information

  1. McLeod, S. A. (2019). Qu'est-ce que la zone de développement proximal ? Simplement de la psychologie
  2. Accessible à l'adresse https://www.simplypsychology.org/Zone-of-Proximal-Development.html
  3. Beed, P., Hawkins, M. et Roller, C. (1991). Moving learners towards independence : the power of scaffolded instruction, The Reading Teacher, 44(9), 648-655.
  4. McKinley, J. (2015). "Argument critique et identité de l'auteur : Social Constructivism as a Theoretical Framework for EFL Academic Writing". Critical Inquiry in Language Studies. 12 (3), 184-207.
  5. Zaretskii, V. K. (2009). La zone de développement proximal : Ce que Vygotsky n'a pas eu le temps d'écrire. Journal of Russian & East European Psychology, 47(6), 70-93.
  6. Nola, R. et Irzik, G. (2006). Philosophie, science, éducation et culture. Springer Science & Business Media. p. 175.
  7. Rashidi, N. & Nejad, Z. B. (2018). An Investigation Into the Effect of Dynamic Assessment on the EFL Learners' Process Writing Development, SAGE Open, 1-14,
  8. Allal, L., Ducrey, G. (2000) Assessment of- or in -the zone of proximal development, Learning and Instruction, 10(2), 137-152.
  9. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(99)00025-0.
  10. Palinscar, A. S. (1998). Keeping the metaphor of scaffolding fresh-A response to C. Addison Stone's "the metaphor of scaffolding : Its utility for the field of learning disabilities" de C. Addison Stone. Journal of Learning Disabilities, 31, 370-373.
  11. Liu, H. L. & Matthews, R. (2005), Vygotsky's philosophy : Constructivism and its criticisms explained, International Education Journal, 6(3), 386-399.
  12. Shabani, K. (2010) La zone de développement proximal de Vygotsky : Instructional Implications and Teachers' Professional Development, English Language Teaching, 3(4), 237-248.
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