Uno de mis cuentos favoritos de niño era el de Pigmalión, el escultor griego mitológico que esculpió la estatua de una hermosa mujer y se enamoró de ella. La cosa no acabó ahí: según el mito, Pigmalión empezó a tratar a la escultura como a un ser humano, haciéndole regalos y admirando su belleza. Hasta que un día, la diosa del amor Afrodita se apiadó de él y dio vida a su escultura.
Con el paso de los siglos, la moraleja que encierra este mito se conoció como el efecto Pigmalión: la noción de que nuestras creencias pueden convertirse en profecías autocumplidas a través de su influencia en nuestro comportamiento, del mismo modo que la fijación del escultor en su obra de arte hizo que ésta cobrara verdadera vida. A veces, si estamos convencidos de que algo es cierto, nuestra convicción nos lleva a actuar de una determinada manera que acaba por hacer realidad esas creencias. En pocas palabras, esto ocurre porque, como criaturas sociales, estamos influidos por las expectativas, tanto las nuestras como las de las personas que nos rodean. Si alguien a quien valoramos nos trata como si tuviera grandes expectativas puestas en nosotros, es probable que interioricemos esas expectativas y nos esforcemos más por cumplirlas.
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El efecto Pigmalión en la educación
Más recientemente, en 1968, el efecto Pigmalión pasó a denominarse también efecto Rosenthal, en honor a Robert Rosenthal, uno de los investigadores que demostró el impacto de este fenómeno psicológico en la educación. En el aula, este fenómeno opera a menudo a través de las expectativas de los profesores, afectando al rendimiento de los alumnos.1
Según las investigaciones de Rosenthal y su colega Lenore Jacobson, hay cuatro vías a través de las cuales el comportamiento de los profesores puede influir en el rendimiento de los alumnos:
- Clima (si el ambiente del aula es emocionalmente frío o cálido y acogedor);
- Input (si los estudiantes tienen acceso a materiales de estudio de baja o alta calidad);
- Rendimiento (si los alumnos tienen oportunidades de responder y participar en clase); y
- Feedback (en qué medida los estudiantes recibieron consejos detallados y personalizados sobre cómo mejorar).
Cuanto mayores sean las expectativas que un profesor tiene puestas en un alumno, más cálido será su enfoque (por ejemplo, asentirá y sonreirá más), mayor será la calidad de los materiales que proporcione, más oportunidades dará al alumno de participar y más específico y personalizado será su feedback.
Desde que Rosenthal y Jacobson publicaron su estudio de referencia, la investigación en este ámbito ha florecido.2 Una revisión notable3 realizada por el Center for American Progress analizó los datos del Estudio Longitudinal Educativo, que siguió la progresión de un grupo de alumnos estadounidenses de 10º grado desde 2002 hasta 2012. El estudio descubrió que, en igualdad de condiciones, los estudiantes que tenían profesores con mayores expectativas tenían más del triple de probabilidades de graduarse en la universidad, en comparación con los estudiantes cuyos profesores tenían bajas expectativas para ellos. En otras palabras, las expectativas de los profesores eran altamente predictivas de las tasas de graduación universitaria, más que otros factores como la raza y los esfuerzos académicos.
Es importante señalar que este tipo de investigación tiene limitaciones metodológicas. Aunque los estudios mencionados han controlado variables como la raza y el nivel socioeconómico, es difícil separar por completo el impacto de las expectativas de los profesores del de los factores sociales que hacen que ciertos estudiantes tengan menos probabilidades de, por ejemplo, ir a la universidad. Si un profesor trabaja sobre todo con niños de entornos desfavorecidos, que se enfrentan a más retos y que históricamente han tenido menos probabilidades de alcanzar el éxito académico, probablemente se acercará a sus alumnos con expectativas más bajas, pero eso no significa que esas expectativas sean lo único que frena a esos alumnos.
Aun así, hay pruebas fehacientes de que existe una relación entre las expectativas de los profesores y el rendimiento de los alumnos. Tratando de afinar estas asociaciones, los investigadores han profundizado en la exploración de los efectos de los estereotipos y las expectativas de los profesores. Por ejemplo, en un reciente estudio del Banco Mundial4 se hallaron pruebas fehacientes de que los estereotipos que tienen los profesores en relación con la clase social influyen en su evaluación de la aptitud y el comportamiento escolar de sus alumnos. Estos estudios demuestran que los prejuicios y los estereotipos son fundamentales en la formación de las expectativas de los profesores.
¿Cómo influyen los prejuicios en las expectativas?
Las expectativas son las lentes a través de las que vemos el mundo y reflejan nuestros prejuicios y modelos mentales. Si vemos sistemáticamente a hombres en carreras STEM y puestos de liderazgo, entonces nuestro cerebro, que busca incesantemente patrones que nos ayuden a interpretar el mundo, asocia implícitamente ambas cosas. Si vemos a una persona atractiva entrar en la sala para dar una presentación, es probable que juzguemos a esa persona y su presentación de forma más favorable, simplemente por el halo de su apariencia externa. Estos sesgos son problemáticos porque influyen en nuestros juicios y comportamientos hacia distintos grupos sociales y, por tanto, pueden provocar daños en el mundo real.
En el contexto de la educación y la formación, es probable que estos prejuicios predispongan al profesor a actuar de forma (in)favorable hacia sus alumnos.
¿Por qué es tan difícil evitar los prejuicios?
La mala noticia: la investigación ha demostrado que tomar conciencia de los propios prejuicios no basta para superarlos. Este fenómeno se ha denominado la "falacia de G. I. Joe "5 , cortesía del famoso eslogan de los dibujos animados "¡Ahora ya lo sabes, y saberlo es la mitad de la batalla!".
Un reciente documento de trabajo de la Harvard Business School6 abordó el reto de clasificar los sesgos en función de su arquitectura cognitiva, es decir, hasta qué punto están aislados de la información que reside en otros dominios cognitivos. Descubrieron que algunos de los sesgos más impenetrables (es decir, los que son difíciles o imposibles de romper mediante la reflexión consciente) son las ilusiones visuales, las asociaciones implícitas (como el sesgo de género y racial), los efectos de halo (por ejemplo, favorecer a alguien por su atractivo exterior), los estados emocionales fuertes (debido a la brecha de empatía caliente/fría), los efectos de factores situacionales (como el tiempo o encontrar una moneda en la calle) y la aversión a la pérdida.
Los autores denominan a esta categoría de sesgos "encapsulados". Al igual que ocurre con las ilusiones visuales, en las que persiste una falta de comunicación entre el ojo y el cerebro, los sesgos encapsulados nos impiden ver la imagen objetiva incluso después de poner en marcha nuestro pensamiento del Sistema 2. Los sesgos encapsulados no pueden eliminarse conociéndolos, porque las representaciones o sentimientos que afectan automáticamente a nuestras elecciones en estos casos son invisibles para nosotros durante el momento de la toma de decisiones.
Las asociaciones implícitas son una forma de sesgo encapsulado. Si un profesor asocia implícitamente algunos grupos con mayores o menores posibilidades de éxito académico, esta asociación puede aflorar en su comportamiento, sin que se dé cuenta. Esto puede acabar contribuyendo a que sus alumnos obtengan resultados desiguales, reforzando en última instancia el estereotipo original y desencadenando el efecto Pigmalión.
Pensemos en un curso introductorio de informática impartido por un profesor varón que no tiene prejuicios manifiestos y cree de verdad (a nivel consciente) que todos los alumnos, independientemente de su origen sociodemográfico, son capaces de dominar el material. Sin embargo, sin darse cuenta, el profesor puede comportarse de forma que provoque sentimientos de duda entre las alumnas. Por ejemplo, puede dar a entender que tiene menos expectativas en las alumnas elogiándolas excesivamente por dar respuestas correctas en clase.7
A pesar de las buenas intenciones del profesor, este tipo de recepción puede percibirse como degradante, y el estrés resultante puede hacer que las estudiantes pierdan interés en el curso, se esfuercen menos y, en última instancia, decidan no especializarse en informática. (Esto también está relacionado con el fenómeno conocido como amenaza de los estereotipos, según el cual es más probable que las personas obtengan malos resultados si son conscientes de los estereotipos negativos relevantes para la tarea sobre su grupo social).
Entonces, ¿qué pueden hacer los profesores para combatir estos prejuicios?
La buena noticia es que los seres humanos no nacemos con prejuicios innatos hacia ningún grupo en particular. Más bien, adquirimos estos prejuicios a través de la exposición a determinados entornos y experiencias, que se almacenan consciente e inconscientemente en nuestro cerebro y más tarde influyen en nuestras decisiones automáticas.8
Dicho esto, dado que el entorno en el que vivimos y actuamos está plagado de prejuicios, tenemos que trabajar con determinación para superar esos prejuicios encapsulados alterando la disponibilidad de determinadas representaciones.
Los profesores pueden trabajar a cuatro niveles para combatir estos prejuicios.
1. Autorreflexión
Este nivel comienza con el aumento de la autoconciencia, por ejemplo, mediante la realización de la Prueba de Asociación Implícita (IAT) para detectar diversos sesgos. Aunque este test no es un instrumento perfecto, el resultado medio de varios IAT puede proporcionar una medida de los sesgos inconscientes de un individuo, y puede detectar actitudes que los participantes intentarían ocultar conscientemente o de las que ni siquiera serían conscientes. Después de realizar estas pruebas, el profesor puede reflexionar sobre ejemplos contraestereotipados9 y utilizar la técnica de inversión para cada uno de estos ejemplos. Por ejemplo, si el profesor recibe un resultado que sugiere que tiene algunos prejuicios sobre el género, puede intentar conscientemente pensar en algunos ejemplos de mujeres que tuvieron éxito en campos dominados por hombres, y en los rasgos que les ayudaron a triunfar. Como ejercicio realizado regularmente a lo largo del tiempo, puede ayudar al cerebro a recrear representaciones en el entorno y equilibrar los prejuicios existentes.
En la misma línea, los profesores pueden reflexionar intencionadamente sobre ejemplos comunes de sesgos encontrados en los estudios,10 como:
- Suponer que los alumnos de determinados entornos o grupos sociales tienen distintos niveles de capacidad intelectual y/o ambición, y se conforman con niveles de rendimiento inferiores.
- Suponiendo que los estudiantes afiliados a un grupo identitario concreto quieran actuar como expertos en cuestiones relacionadas con ese grupo.
2. Inclusividad
Los profesores pueden trabajar deliberadamente para desarrollar un clima de aula inclusivo y prácticas docentes inclusivas, llegando a conocer a todos los alumnos por igual y preparando materiales didácticos que incluyan ejemplos diversos con los que todos los alumnos puedan relacionarse.
3. Feedback
Los profesores pueden solicitar la opinión de observadores externos, como colegas, así como de sus alumnos.
4. 4. Crecimiento personal
A medida que crece la investigación, los profesores pueden dedicar tiempo a mantenerse al día de los últimos descubrimientos y buenas prácticas. También pueden participar en programas de desarrollo profesional que disminuyan los prejuicios y fomenten una disciplina centrada en la empatía.
Por supuesto, la lucha contra los prejuicios en las aulas no depende únicamente de los profesores. Todo el sistema educativo y las instituciones asociadas pueden ayudar prestando apoyo, asignando el tiempo y los recursos necesarios a los profesores e invirtiendo en la diversidad del personal. Es un largo camino, pero hay mucho en juego.
Desde un cuento sobre un escultor hasta una lección de vida. ¿Cuál es tu cuento favorito y qué puede enseñarnos?
References
- Rosenthal, R., y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart y Winston.
- La Red Graide. Prejuicios del profesorado: El elefante en el aula. Agosto de 2018
- Seeberger, C. (2014, 6 de octubre). El poder del efecto Pigmalión. Center for American Progress. https://www.americanprogress.org/article/the-power-of-the-pygmalion-effect/
- Banco Mundial. Poor Expectations : Experimental Evidence on Teachers' Stereotypes and Student Assessment. Marzo de 2021
- Santos, L. R. & Gendler, T. S. (2014). Qué idea científica está lista para la jubilación: Saber es la mitad de la batalla. Edge.org. http://edge.org/response-detail/25436
- Kristal, A., S. & Santos, L. R. (2021). G.I. Joe Phenomena: Understanding the Limits of Metacognitive Awareness on Debiasing. Harvard Business School. Retrieved at https://www.hbs.edu/ris/Publication%20Files/21-084_436ebba8-c832-4922-bb6e-49d000a77df3.pdf
- Google (2017). Sesgo inconsciente en el aula: Evidencias y oportunidades. Recuperado en https://services.google.com/fh/files/misc/unconscious-bias-in-the-classroom-report.pdf
- Amodio, D. M. (2014). La neurociencia de los prejuicios y los estereotipos. Nature Reviews. Neuroscience, 15(10), 670-682.
- Gino, F. & Coffman, K. (2021) Formación sobre prejuicios inconscientes que funciona. Harvard Business Review
- Centro Poorvu de Yale para la Enseñanza y el Aprendizaje. Conciencia de los prejuicios implícitos
