Combler le fossé de la diversité entre les enseignants et leurs élèves

Aux États-Unis, le corps étudiant de la maternelle à la terminale est plus diversifié qu'il ne l'a jamais été. Plus de la moitié des quelque 50 millions de jeunes qui fréquentent les salles de classe américaines sont des élèves de couleur, tandis qu'environ 10 % d'entre eux apprennent l'anglais comme seconde langue.

Malheureusement, la démographie des enseignants n'a pas suivi. Selon le Centre national des statistiques de l'éducation, seuls 20 % des enseignants américains s'identifient comme n'étant ni blancs ni hispaniques. Et bien que les écoles dont la majorité des élèves ne sont pas blancs aient tendance à avoir plus d'enseignants de couleur, les chiffres sont encore faussés : par exemple, dans les écoles où la majorité des élèves sont noirs, seul un tiers des enseignants sont également noirs.

Ces disparités ont des répercussions importantes sur les résultats des élèves, tant sur le plan scolaire que sur d'autres plans. Les recherches montrent que lorsque les enseignants partagent les origines des jeunes qu'ils enseignent, ils sont mieux à même de répondre à leurs besoins sociaux et émotionnels, et sont plus à même d'établir des relations de confiance entre élèves et enseignants. Il n'est pas surprenant que les élèves de couleur déclarent se sentir plus soutenus, soient plus motivés pour aller à l'université et obtiennent de meilleurs résultats aux tests standardisés lorsqu'ils sont encadrés par des enseignants issus de leur propre communauté.

Le manque de diversité dans le corps enseignant s'explique par des raisons structurelles et individuelles complexes, mais beaucoup d'entre elles sont liées à un manque d'accès à des programmes de formation des enseignants (FPE) de grande qualité. Ces programmes prennent différentes formes, telles que des programmes universitaires de premier cycle ou des programmes de certification alternatifs, mais tous ont pour objectif d'accréditer les enseignants.

Du moment où ils décident de devenir enseignants jusqu'à leur entrée sur le marché du travail, les candidats à l'enseignement peuvent être confrontés à un certain nombre d'obstacles qui les empêchent d'obtenir la formation dont ils ont besoin pour relever les défis propres à leur profession. En conséquence, de nombreux nouveaux enseignants ne disposent pas des compétences pédagogiques nécessaires pour être efficaces dans la salle de classe.

Ces obstacles affectent de manière disproportionnée les candidats à l'enseignement noirs, latino-américains et à faibles revenus. Cela signifie qu'à chaque étape du processus, les candidats issus de la diversité sont plus susceptibles d'abandonner la filière, de quitter leur programme ou d'abandonner la profession. En d'autres termes, moins d'enseignants issus de milieux marginalisés parviennent à entrer dans la salle de classe - et un nombre encore plus réduit y reste.

Bien que la nécessité de disposer d'un corps enseignant bien formé et diversifié soit de plus en plus évidente, les obstacles exacts qui empêchent les candidats marginalisés d'accéder à la profession n'ont pas fait l'objet d'études approfondies. On sait très peu de choses sur la manière dont les programmes d'accréditation et les autres parties prenantes prennent des décisions concernant les matériels de préparation des enseignants, ou sur la manière dont ces décisions affectent différemment les candidats issus de milieux différents.

TDL s'est associé à la Fondation Bill & Melinda Gates pour changer cela. Nous avons mené un projet de recherche novateur afin d'étudier les obstacles à l'accès à des programmes de préparation des enseignants de qualité en Californie et au Texas. Nous cherchions à répondre à trois questions clés :

1. Quels sont les principaux obstacles et facteurs qui entravent la disponibilité de programmes de formation des enseignants de grande qualité ?
2. Quels sont les principaux obstacles et facteurs qui entravent l'accès à des programmes de formation des enseignants de grande qualité ?
3. Les obstacles et les moteurs diffèrent-ils en fonction de l'origine ethnique du candidat à l'enseignement et de la filière de préparation à l'enseignement ?

Nous avons commencé par dresser une carte exhaustive des processus décisionnels des différentes parties prenantes tout au long du processus de préparation des enseignants. À notre connaissance, ce projet était le premier du genre : personne d'autre n'avait documenté avec autant de détails les parcours des nouveaux et futurs enseignants.

Notre travail s'est appuyé sur des entretiens approfondis avec des centaines de candidats à l'enseignement, de nouveaux enseignants, de responsables du recrutement et d'autres personnes jouant un rôle clé dans l'évolution de nos systèmes scolaires. Avec leur aide, nous avons pu identifier un large éventail d'obstacles qui ont entravé la progression des enseignants tout au long de la filière, contribuant souvent à la décision d'abandonner le PPT, de quitter son emploi d'enseignant ou simplement de ne pas poursuivre la formation d'enseignant en premier lieu.

Ces obstacles se répartissent en quatre catégories principales :

1. Psychologiques (par exemple, un manque d'estime de soi)
2. Information (par exemple, manque d'accès à l'information sur les PPT locaux ou à d'autres ressources)
3. structurelles (par exemple, le manque de ressources pour financer la formation des enseignants)
4. Social (par exemple, un manque de modèles d'enseignants positifs dans la vie des candidats)

Nous avons également étudié l'impact des différentes voies d'accès au métier d'enseignant sur l'expérience des candidats. Par exemple, les candidats issus de milieux divers obtiennent-ils de meilleurs résultats s'ils décident d'obtenir une licence en enseignement plutôt qu'une certification alternative ? Quels sont les différents facteurs qui influencent leurs décisions en cours de route ?

Nous avons identifié un certain nombre de profils de candidats à l'enseignement en fonction de la voie suivie par les individus pour devenir enseignant, que nous avons ensuite subdivisée en fonction des caractéristiques démographiques. La cartographie des parcours de ces différents personnages nous a permis d'identifier les écueils spécifiques auxquels chacun d'entre eux est confronté, et la manière dont ces différences sont liées à des variables telles que l'appartenance ethnique et le statut socio-économique.

Par exemple, nous avons constaté dans notre étude que les candidats latino-américains à l'enseignement étaient plus susceptibles de choisir un PPT en fonction de la proximité de leur ville natale, probablement en raison de la plus grande valeur accordée à la famille dans leurs communautés. Cette décision signifie que les candidats latino-américains sont moins susceptibles de s'inscrire dans des PPT de qualité, ce qui les laisse moins bien préparés à leur carrière d'enseignant.

D'autres obstacles sont de nature plus structurelle. En interrogeant les candidats à l'enseignement qui avaient choisi d'obtenir un diplôme d'enseignement supérieur, nous avons constaté que les candidats latino-américains se sentaient moins soutenus et recevaient moins d'informations sur les possibilités de financement qui s'offraient à eux. En conséquence, ils étaient plus susceptibles de compter sur des prêts pour financer leurs diplômes (par opposition aux subventions et bourses), ce qui augmentait le fardeau financier et psychologique lié à l'obtention de leur diplôme.

Nos cartes nous ont permis d'identifier les obstacles qui empêchaient les candidats à l'enseignement d'entrer dans la filière de formation des enseignants. Mais que pouvons-nous faire pour surmonter ces obstacles ?

Nous avons mis au point un vaste ensemble d'interventions comportementales conçues pour être mises en œuvre par le biais de plusieurs canaux de distribution potentiels, notamment au niveau du PPT, du district, de l'école, de l'organisation partenaire et de l'individu.

Pour développer nos interventions, nous nous sommes appuyés sur le modèle COM-B, un cadre largement utilisé dans les sciences du comportement qui postule que trois éléments essentiels doivent être présents pour qu'un changement de comportement se produise : la capacité, l'opportunité et la motivation. Nos interventions ont toutes été mises en correspondance avec un comportement clé souhaité (KDB) correspondant - les résultats comportementaux que l'intervention est censée atteindre - et ont été classées en fonction de leur coût estimatif.

Notre recherche sur la filière de formation des enseignants était la première du genre et constituait une étape fondamentale vers un corps enseignant plus diversifié. Notre rapport souligne que la résolution de ce problème nécessitera des efforts à plusieurs niveaux, depuis celui des programmes de formation des enseignants jusqu'à celui des districts scolaires.

Les efforts précédents qui se sont concentrés sur le changement au niveau structurel et institutionnel ont négligé la façon dont le comportement individuel, y compris les biais cognitifs et les heuristiques, joue un rôle dans le renforcement des obstacles à la disponibilité et à l'accessibilité des programmes de formation des enseignants de haute qualité. Dans le même temps, les connaissances comportementales peuvent être exploitées pour apporter des changements progressifs qui conduisent à de meilleurs résultats pour les enseignants et les étudiants.