Cerrar la brecha de la diversidad entre los profesores y sus alumnos

En Estados Unidos, el alumnado de primaria y secundaria es más diverso que nunca. Más de la mitad de los casi 50 millones de jóvenes que se sientan en las aulas estadounidenses son estudiantes de color, mientras que alrededor del 10% aprende inglés como segunda lengua.

Por desgracia, la demografía del profesorado no ha seguido el mismo ritmo. Según el Centro Nacional de Estadísticas Educativas, sólo un 20% de los profesores estadounidenses se identifican como no blancos y no hispanos. Y aunque las escuelas con mayoría de alumnos no blancos suelen tener más profesores de color, las cifras siguen estando sesgadas: por ejemplo, en las escuelas en las que la mayoría de los alumnos eran negros, sólo un tercio de los profesores también lo eran.

Estas disparidades tienen grandes repercusiones en los resultados de los alumnos, tanto académicos como de otro tipo. Las investigaciones demuestran que cuando los profesores comparten los orígenes de los jóvenes a los que enseñan, están más capacitados para atender sus necesidades sociales y emocionales, y se encuentran en mejor posición para establecer relaciones de confianza entre alumnos y profesores. No es de extrañar que los estudiantes de color digan sentirse más apoyados, estén más motivados para ir a la universidad y obtengan mejores resultados en los exámenes estandarizados cuando les enseñan profesores de sus propias comunidades.

Existen complejas razones estructurales e individuales que explican la falta de diversidad en el personal docente, pero muchas tienen que ver con la falta de acceso a programas de preparación del profesorado (PPM) de alta calidad. Estos programas adoptan distintas formas, como programas universitarios de grado o programas alternativos de certificación, pero todos tienen el objetivo de acreditar a los profesores.

Desde el momento en que deciden convertirse en profesores hasta su incorporación al mundo laboral, los candidatos a la docencia pueden enfrentarse a una serie de obstáculos a la hora de obtener la formación que necesitan para superar los retos propios de su profesión. Como resultado, muchos nuevos profesores no están debidamente equipados con las habilidades pedagógicas necesarias para ser eficaces en el aula.

Estas barreras afectan de manera desproporcionada a los candidatos negros, latinos y con bajos ingresos. Esto significa que, en cada paso del camino, los candidatos de diversos orígenes tienen más probabilidades de abandonar la carrera, dejar sus programas o abandonar la profesión. En otras palabras, son menos los profesores procedentes de entornos marginados que llegan a las aulas, y aún menos los que permanecen en ellas.

Aunque cada vez está más clara la necesidad de contar con un profesorado bien formado y diverso, no se han investigado bien los obstáculos exactos que impiden que los candidatos marginados accedan a la profesión. Se sabe muy poco sobre el modo en que los programas de acreditación y otras partes interesadas toman decisiones sobre los materiales de preparación del profesorado, o sobre cómo estas decisiones afectan de forma diferenciada a los candidatos de distintos orígenes.

TDL se asoció con la Fundación Bill y Melinda Gates para cambiar esta situación. Dirigimos un proyecto de investigación pionero para investigar las barreras de acceso a programas de preparación de profesores de alta calidad en California y Texas. Buscábamos responder a tres preguntas clave:

1. ¿Cuáles son los principales obstáculos e impulsores de la disponibilidad de programas de alta calidad para la preparación de profesores?
2. ¿Cuáles son los principales obstáculos y factores que dificultan el acceso a programas de formación del profesorado de alta calidad?
3. ¿Difieren las barreras y los factores impulsores en función de la etnia del candidato a profesor y del itinerario de formación del profesorado?

Empezamos por trazar un mapa exhaustivo de los procesos de toma de decisiones de las distintas partes interesadas a lo largo del proceso de preparación del profesorado. Que sepamos, este proyecto es el primero de este tipo: nadie antes había documentado con tanto detalle los itinerarios que recorren los nuevos y futuros profesores.

Nuestro trabajo se basó en entrevistas en profundidad con cientos de candidatos a profesores, nuevos profesores, responsables de contratación y otras personas que desempeñan un papel clave en la configuración de nuestros sistemas escolares. Con su ayuda, pudimos identificar una gran variedad de obstáculos que dificultaban la progresión de los profesores a lo largo del proceso, y que a menudo contribuían a su decisión de abandonar los programas de formación profesional, renunciar a la docencia o simplemente no seguir formándose.

Estos obstáculos se dividen en cuatro categorías principales:

1. Psicológicos (por ejemplo, falta de autoestima)
2. Informativas (por ejemplo, falta de acceso a información sobre las TPP locales u otros recursos).
3. Estructurales (por ejemplo, falta de recursos para pagar la formación de los profesores).
4. Social (por ejemplo, falta de modelos positivos de profesores en la vida de los candidatos).

También analizamos cómo influían las distintas vías para convertirse en profesor en las experiencias de los candidatos. Por ejemplo, ¿les va mejor a los candidatos de orígenes diversos si deciden obtener una licenciatura en magisterio, frente a una certificación alternativa? ¿Qué factores influyen en sus decisiones a lo largo del proceso?

Identificamos una serie de candidatos a profesores en función del camino que siguieron para convertirse en docentes, que luego subdividimos en función de sus características demográficas. El trazado de los itinerarios de estos diferentes personajes nos permitió identificar los obstáculos específicos a los que se enfrenta cada uno de ellos y cómo esas diferencias se relacionan con variables como el origen étnico y el nivel socioeconómico.

Por ejemplo, en nuestra investigación descubrimos que los candidatos latinos a la docencia tenían más probabilidades de elegir un PTP basado en la proximidad a su ciudad natal, probablemente debido al mayor valor que se da a la familia en sus comunidades. Esta decisión significaba que los candidatos latinos tenían menos probabilidades de matricularse en programas de formación profesional de alta calidad, lo que les dejaba menos preparados para sus carreras como profesores.

Otros obstáculos eran de naturaleza más estructural. Al entrevistar a los candidatos a maestros que habían optado por obtener un título de posgrado en enseñanza, descubrimos que los candidatos latinos decían sentirse menos apoyados y recibir menos orientación sobre sus opciones de financiación. Como resultado, eran más propensos a depender de préstamos para financiar sus estudios (en lugar de subvenciones y becas), lo que aumentaba la carga financiera y psicológica de completar sus estudios.

Nuestros mapas nos permitieron identificar los obstáculos que hacían que los candidatos a la docencia abandonaran el proceso de formación de profesores. Pero, ¿qué podemos hacer para superar esos obstáculos?

Desarrollamos un amplio conjunto de intervenciones conductuales diseñadas para ser aplicadas a través de varios canales potenciales de entrega, incluyendo a nivel de TPP, distrito, escuela, organización asociada e individual.

Para desarrollar nuestras intervenciones, nos basamos en el modelo COM-B, un marco ampliamente utilizado en las ciencias del comportamiento que postula que hay tres elementos básicos que deben estar presentes para que se produzca un cambio de comportamiento: capacidad, oportunidad y motivación. Todas nuestras intervenciones se asignaron a un comportamiento clave deseado (KDB) correspondiente -resultados conductuales que la intervención pretende lograr- y se clasificaron por coste estimado.

Nuestra investigación sobre el proceso de formación del profesorado fue la primera de este tipo y un paso fundamental hacia una mayor diversidad en el personal docente. Nuestro informe subraya que para solucionar este problema se requerirán esfuerzos a múltiples niveles, desde el de los programas de preparación de profesores hasta el de distritos escolares enteros.

Los esfuerzos anteriores que se han centrado en el cambio a nivel estructural e institucional han pasado por alto cómo el comportamiento individual, incluidos los sesgos cognitivos y la heurística, desempeñan un papel en el refuerzo de las barreras a la disponibilidad y accesibilidad de programas de preparación del profesorado de alta calidad. Al mismo tiempo, los conocimientos sobre el comportamiento pueden aprovecharse para introducir cambios graduales que conduzcan a mejores resultados tanto para los profesores como para los alumnos.